《课堂，可以这么有声有色》读书笔记2

第一辑：课堂，要让生命在场

莫让“提问”成“问题”

一、课堂提问中的“走调”现象

1.“滥”——狂轰滥炸，不厌其烦

2.“板”——按图索骥，不求变通

3.“急”——操之过急，造成短路

4.“绕”——兜圈绕路，如入迷宫

5.“诱”——搭桥铺路，步步暗示

6.“卡”——层层设卡，形同刁难

7.“拗”——生拉硬扯，牵强附会

8.“假”——随意杜撰，脱离实情

9.“乏”——千篇一律，索然寡味

10.“深”——难度过大，思维卡壳

优质的问题都有一个共性，那就是立足于学生的认知水平和思维层次。

二、“走调”问题的成因分析

1.底蕴不足，智慧不足

2.意在惩罚，动机不纯

那种意在惩罚的提问，固然可以起到提醒的作用，但此举只可偶尔为之，教师不可将其当做杀手锏。1.这样做的次数多了，不仅会造成学生“现眼”，课堂“冷场”，还会伤及学生的自尊心，破坏教师在学生心中的形象，破坏师生之间的信任关系。2.学生走神固然有自身的原因，但也可能与教师的授课方式有关，一味找学生的问题而不反思自身的原因，原因是教师反思能力及建设力薄弱的表现。

3.理念偏差，思维固化

教师如果真正树立起问题意识，是不会让无效或低效的课堂提问占用有限的教学时间的。

4.常规缺失，根基不稳

课堂提问常规的缺失是教学效率低下的重要原因。

5.机械刻板，“以本为本”

6.垄断失问，漠视主体

把学生教得没有问题，是在培养考生；而把学生教得不断产生疑问，才是培养学生。问题的生成比问题的解决意义要大得多，所以，鼓励学生用自己的眼睛观察，用自己的头脑思考，而不是把教材作为唯一尺度，把教师的讲解作为唯一标杆，才是课堂的最大价值。

7.准备不足，仓促应战

8.忽视评价，消极反馈

学生可以从老师的关注中得到积极的情感反馈——老师很在乎我。这种在乎会让学生产生愉悦的体验，在课堂上更加专注。

而在教学中，一些老师常犯的错误是忽视评价，消极反馈，如习惯重复学生的回答，或是简单的用“好”，或“不对”一评了之，或是学生回答时走来走去，目光游离，表现出不耐烦，学生误认为自己说错了，便赶快打住。这种消极回应，是打击学生回答积极性的隐蔽杀手。

三、智慧地设置课堂提问

问什么，讲究的是科学性；怎样问，讲究的是艺术性。同一个问题，角度不同，效果也许会截然不同，这样问可以“一石激起千层浪”，那样问则会“一潭死水，微波不现”。

1.“曲”——“直题曲问”，曲径通幽

2.“诱”——故意出错，借力用力

“趣问”给枯燥的知识裹上了一层糖衣，可以使一个平淡无奇的问题因为有了甜味而增加了吸引力。学生掌握知识的最佳动力是兴趣，“趣问”是巧妙提升学生思维动力的艺术魔棒，它会产生“错综见意，曲折生姿”的功效

3.“趣”——寓庄于谐，以趣激思

4.“退”——以退求进，“反主为客”

5.“倔”——于无疑处，浅处深掘

6.“暗”——明暗相间，产生悬念

7.“并”——“化串为并”，变散为聚

别让情境之汤变了味

一、情境之汤的“变味”现象

1.“虚”——简单附着，形同虚设

如果情境创设未能突出学生主题，将会使课堂时间被浪费在无意义的人为设定上，真是多此一举。

2.“俗”——逗趣搞笑，落入俗套

3.“散”——支离破碎，繁杂散乱

4.“假”——凭空杜撰，内容失真

5.“离”——无的放矢，不着边际

6.“潮”——追新逐热，导致“撞车”

7.“诱”——虚假允诺，美丽谎言

8.“缚”——过多预设，束缚思维

9.“断”——前后脱节，失去关联

10.“游”——引导不利，主旨游移

二、情境“变味”背后的成因分析

1.主次错位，本末倒置

2.理念偏差，过度作为

3.追求形式，装点门面

真实、朴实、扎实才是课堂教学应该具有的风格。

4.调控不力，张弛失度

教师要适当地调控情境，以适应学生的实际情况。在实际的教学中，一些教师对情境的调控往往失度，要么铺垫过于细致，导致课堂低效；那么铺垫不足，使学生无所适从。

5.课件情节，过多依赖

6.思维僵化，选择无当

我们强调创设情境要联系生活，意思是要有方向地筛选取舍，而不是把凡是有趣的生活素材都当成情境来源，不加选择地照搬，毫无节制的开发。

7.情意虚假，失去真味

8.盲目模仿，迷失方向

9.忽视学情，背离主体

三、让情境之汤回归本味

1.“新”——巧选角度，平中见奇

2.“精”——简洁明快，切中肯綮

3.“趣”——趣味盎然，以趣激思

4.“活”——顺手采撷，灵活应变

5.“导”——情境其表，问题其里

6.“堵”——适度设障，引导思维

7.“比”——形象类比，触类旁通

8.“渲”——做足铺垫，渲染气氛

9.“俏”——华而又实，锦上添花

10.“连”——嫁接生活，引入活水

陶行知先生有过一个精辟的比喻：“接知如接枝。”他认为，一个人学习时要以自己的经验做根，以这经验所生发的知识做枝，这样才能接上别人的知识。

平衡好课堂评价的天平

一、课堂评价天平的失衡现象

1.“滥”——次数过于频繁

2.“浮”——片面注重表扬

教师一开口就是“很好”“真棒”，长此以往，学生就会对这种廉价的“很好”“很棒”产生免疫力。那种不假思索、脱口而出的夸奖不仅不能对学生产生积极的引导，反而可能让学生形成虚浮的学习态度，助长华而不实的学风。

3.“俗”——过于倚重实物

4.“假”——情意过于虚假

5.“急”——态度过于武断

教师不急于评价，大部分学生还是愿意说出自己的真实想法的，并且可能认为自己的想法是与众不同的。教师应耐心地等待。

6.“糊”——导向模棱两可

二、课堂评价天平失衡背后的成因分析

1.素养不够——“智”的缺失

2.忽视人文——“情”的缺失

很多学生认为教师缺少人文关怀。

3.主观臆断——“真”的缺失

课堂评价的内容应该是真实的、有理有据的、具有思辨性的。

4.心浮气躁——“实”的缺失

三、让课堂评价的天平保持平衡

1.平衡好“展开评价”与“简单评价”的天平

一方面，课堂需要展开评价，教师评价时应变换句式、语气、语调、重音、节奏，化平淡为新奇，使学生耳目一新，思维处于活跃状态。另一方面，课堂也呼唤简单评价，简洁精炼的语言往往可以起到一语中的效果，让学生感到精神振奋。

有时甚至不需要语言，教师对学生的一个微笑、一个眼神、一个高高竖起的大拇指等无声的鼓励和赞许，都可以是有效的评价。这种评价方式简便、直接、易操作，同样可以对学生起到良好的激励作用。它不仅仅传达了一份关爱，还表达了一种尊重、信任和激励。它像一丝花香、一股清泉沁人心脾，这种润物细无声的评价方式其实更具亲和力，更能产生心与心的互动，可谓“此时无声胜有声”。

2.平衡好“肯定评价”与“否定评价”的天平

这种“表扬中有期待，期待中有鞭策”的话语，可能会长久地铭刻在学生的心里。

3.平衡好“外部奖励”与“内在评价”的天平

学生对学习本身的兴趣是最佳的学习动力。

一个人对活动充满兴趣时，若给他提供外部的物质奖励，反而会减少活动本身对他的吸引，这就是著名的“德西效应”。

实际上，比起各种各样的奖励手段，学生更在乎的是教师的信任和关爱。积极的学习动机和态度，不只是来自外部，更重要的是，来自内部——学习的成就感。

4.平衡好“评价技巧”与“评价情感”的天平

面对学生不太正确的理解，我常常采用类似这样的说法：“我佩服你！你有主见，有思想，有个性，我虽不同意你的观点，但我欣赏你拥有自己独立的思想。”

评价的前提应是“真心”。教师应以真心对待学生、评价学生，这样的评价才会真正感动学生。缺乏真心实意的表扬只会让对方觉得尴尬，甚至会对学生的内心造成看不见的伤害。

评价的结果应是“真给”。教师应言行一致，不让学生产生一种被欺骗的感觉，不让学生对教师产生怀疑。

5.平衡好“及时评价”与“延迟评价”的天平

学生做出某种良好的行为后，如能及时得到认可，就会产生某种心理满足，产生愉悦的心情，并努力做出更多积极的行为，课堂呼唤对学生的及时评价。这种起点低、目标小、反馈快的评价方式，学生很感兴趣，也很乐意接受。

延迟评价，是为了让学生在现有基础上谋求实实在在的发展。它可以帮助学生学会更多的学习策略，在注重结果评价的同时更注重过程的评价。这样，每一次评价都显得很丰满，都有一定的意义和分量。

6.平衡好“差异评价”与“统一评价”的天平

课堂评价应具有独特性，评价语言必须符合学生的个性特征，做到有的放矢；对基础薄弱的学生评价应重在鼓励；对性格冲动的学生评价应重在帮助其养成做事前深思熟虑的习惯；对基础好的学生评价应重在鼓励其创新。