学术交流丨习作教学的课型设计

原创 周幼红 周子房 语文建设杂志 2024年08月22日 16:33 北京

（本文约7255字，阅读大约需要21分钟）

【摘 要】在习作教学中实现素养转向，关键在于通过习作教学的课型设计帮助学生建构完整的写作过程心智模式。习作教学的基本课型是“过程展开型”，其特征是在写作过程中展开学习过程；习作教学的示证课型是“聚焦演练型”，其特征是围绕一个聚焦的学习要点充分展开学习过程。两种课型组合设计具有一定的优势，设计时要处理好二者基于学习要点形成的“演练”和“应用”的互动关系。

【关键词】习作教学；习作课型；过程写作；教学设计

“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”是《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出的课程理念。作为语文教学重要组成部分的习作教学，应全面体现素养导向并实现素养转向。在习作教学中发展学生的核心素养，关键在于帮助学生通过习作学习活动建构完整的写作过程心智模式。如何组织与这一心智模式建构相匹配的习作学习活动？这就需要讨论习作教学的课型设计问题了。

一、习作教学的基本课型：过程展开型［1］

语文课程是实践性课程。学生语文核心素养的发展取决于有效的语文实践。语文实践就是用语言文字“做事”，学生在“做事”的过程中学习语文。对习作教学而言，语文实践就是用语言文字写作，并在写作过程中学习写作。习作教学的基本课型设计应充分体现“在写作过程中学习写作”这一基本原则。

在写作过程中学习写作，大致有三层意思：一是关注点在“写作”，即强调通过写作学习写作；二是关注点在“过程”，强调根据写作过程各阶段的自然流程组织学习流程；三是关注点在“学习”，强调要让学生在写作过程中获得有质量的学习体验。

第一层，在写作过程中学习写作。写作教学即“教”学生写作，主要目的是培养学生的写作能力。写作能力作为个体完成写作活动的稳定的个性心理特征，具有个体性、内隐性、非传递性，这就决定了它只有通过个人的语言实践才能形成和发展起来。任何高明的教师都不可能“讲”出学生的写作能力。吕叔湘先生曾说：“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”［2］习作课程的本质要求是学生要亲自到写作中去经历、去体验、去探索。在写作中学习写作是培养写作能力的根本途径。反观我们的作文课堂，“满堂讲”的现象普遍存在，给学生动笔写作的机会实在不多。这种状况亟须从根本上加以改变。我们在设计习作教学的基本课型时，要确保学生在教师的指导下有充分的时间不断经历写作的过程。习作教学的基本课型应按照“写中学写”的思路进行设计。

第二层，根据写作过程组织学习流程。在写作过程中学习写作，强调的是在完整的写作过程中学习写作。在写作教学实践中，有不少教师做到了让学生不断地在写作中去练、去写，但是这种练写大多不是“全程训练”，而是“半截子训练”。其基本过程一般是：在写之前，教师或使学生进入写作的情境，或指导学生审题，或提写作要求，解决“写什么”的问题；在写之后，教师通过讲评作文，展示好作文，批评问题作文，解决“写得怎么样”的问题。但在写作过程中，学生如何确定话题、选择材料、组织材料和起草文稿，教师并没有关注到，指导学生“怎么写”这一过程基本上不出现。另一种典型的做法是，教师根据阅读课文选取某一个技能点，如神态、动作、语言等描写，开展片段训练，然后让学生尝试写出一个体现这个技能点的片段，这就算完成任务了。这些“半截子训练”，即使在最理想的情况下，也只能为写作的个别技能建构一个心智模式，而在面对一个完整的、复杂的写作任务时，却无法将这些个别且零散的技能整合到一个完整过程的心智模式中。过程写作法主张将写作过程分割为构思、起草、修改、校订和发布几个阶段，方便学生在进行写作学习时能进行有效的思维管理。学生只有不断地按照这几个阶段的基本顺序依次经历完整的写作过程，才能逐步建构起完整的写作过程心智模式，并由此养成良好的写作习惯。因此，我们得出的结论是：习作教学基本课型的学习流程应按照写作过程各阶段的自然流程进行组织。

第三层，在写作过程中展开学习过程。在写作教学中，学生是写作的学习者。写作教学不能仅仅满足于让学生完整地经历写作过程，更重要的是让学生在这一过程中有收获。这些收获就是与这一次写作任务相关的写作知识、技能、策略和态度。这里涉及两个问题：学什么和怎么学。学什么也就是学习内容的选择问题。考虑到学生通过完成一次写作任务所学的内容不宜太多，需要聚焦，可以称之为“学习要点”。适宜的学习要点应在估量学生的主要困难或问题的基础上确定。这需要涉及语篇类型和写作过程两个视角。一次特定的写作教学，选择学习要点的基本步骤有两个：首先，确定学生完成特定语篇任务需要的核心能力要素；其次，判断核心能力要素在写作过程中可能的落点。学什么的问题解决了，就要解决怎么学的问题，即如何组织学习活动。从学习要点的组成成分来看，虽然学习要点包括知识、技能、策略和态度，但主要成分应该是过程技能。我们知道，过程技能只有通过知行合一的练习才能掌握，采用示范、练习、反馈、应用等方法充分展开学习过程才会有好的效果。具体的展开方式，下文会作阐述，这里暂且搁置。

至此，可以归纳出习作教学基本课型的主要特征：按照写作过程各阶段的自然流程组织学习流程；依据学生完成这一次语篇任务需要的核心能力要素在写作过程中可能的落点确定学习要点，并围绕学习要点展开充分的学习活动，以保证学生获得有质量的学习体验。我们将这一课型定名为“过程展开型”。

下面选用吴芳影老师设计的五年级下册第四单元习作课例《他   了》［3］进行具体说明。吴老师的课例按照写作的自然流程依次设计了“定格人物，选择事件”“回忆事件，凝练主题”“聚焦经过，突出主题”“加上头尾，连段成篇”“评改交流，完善全文”等几个教学环节。学生要完成的写作任务是通过描写人物的一种情绪状态来表现其内心活动。一方面，这种情绪状态的描写，要指向人物形象的塑造，要体现某一主题，这是在构思阶段必须解决的难点；与“他   了”匹配的人物某种情绪状态往往持续时间较短，要将短时间的情绪展开来写以表现人物的内心活动，这是在起草时需要关注的重点。根据这些思考，吴老师确定了两个学习要点：一个落在“回忆事件，凝练主题”环节，即“写清事情的前因后果，突出主题，表现人物形象”；另一个落在“聚焦经过，突出主题”环节，即“运用动作、语言、神态描写表现人物的内心”。在这两个环节中，吴老师都设计了有效的学习活动。

上述课例是“过程展开型”课型的典型课例。

二、习作教学的示证课型：聚焦演练型

从“过程展开型”课型的设计来看，关键是要处理好纵向展开的写作过程和横向展开的学习过程之间的关系。既要让学生经历完整的写作过程，又要保证学生获得有质量的学习体验。因此，学习过程的展开需要将“充分展开”与“有限展开”有机结合起来。围绕学习要点的学习过程需要充分展开，其他环节因为学习时间的限制则只能有限展开。即便如此，当学习要点难度较大，仅仅通过一次写作过程中的展开学习不足以让学生充分掌握时，这种“既要”“又要”还是会出现冲突，这时就需要设计另一种课型，其主要目的是“示证新知”，即围绕特定的学习要点展开充分的演示和练习。我们把这种课型定名为“聚焦演练型”。

设计“聚焦演练型”课型的主要目的是解决学习质量的问题，保证学习过程能够充分展开。因此，有必要先了解学习过程应然的展开方式。

充分展开学习过程，旨在让学生通过深入的学习体验，获得有质量的学习成果。“精心设计的体验是将观念变为现实的唯一途径。”［4］当前许多教学理论和模式都认为，最有效的学习成果往往源自那些聚焦问题的，并包含由激活旧知、示证新知、应用新知和融会贯通四种不同的教学活动所构成的学习体验循环圈。［5］

在“过程展开型”课型中，围绕学习要点所组织的教学环节原本就应包含上述四种教学活动，只是其中有些较难的学习要点，仅仅通过一次学习体验循环，学生还无法掌握，无法做到学以致用。因此，需要在“聚焦演练型”课型中就这类学习要点组织专门的学习体验循环圈，即将激活旧知、示证新知、应用新知和融会贯通四种教学活动有序组织起来，充分展开学习过程。

如何进行设计呢？这里提供两种思路：一种思路是将“过程展开型”课型中针对某个特定教学要点的一个教学环节，按照上述四种教学活动循环的基本思路，扩展为多个教学环节；另一种思路是将“过程展开型”课型中的某个特定学习要点，分解为多个要点，然后围绕每个要点再分别组织各自的由上述四种教学活动构成的学习体验循环圈。我们把第一种不分解学习要点的“聚焦演练型”课型叫作“整体演练型”，第二种分解学习要点的“聚焦演练型”课型叫作“分解演练型”。

下面结合具体课例进行阐释。

广东省的徐婧老师设计了一个“过程展开型”课例，教学的是三年级下册第八单元习作《这样想象真有趣》。课例的第二个学习要点是“运用动词和修饰词写出故事场景的画面感”。这一学习要点对三年级的学生而言，仅仅通过一次“过程展开型”的学习，掌握起来是有难度的。为了突破这一难点，徐老师设计了另一个课例《如果动物都胖成了球》。这个课例包括三个环节：第一个环节，让学生先观看一个有关鳄鱼和斑马胖成球互动的视频，然后用文字描写视频所呈现的场景，要求学生用上“适当的动词和修饰词”；第二个环节，让学生先观看有关猎豹和羚羊胖成球的静态图片，然后要求学生想象胖成球的猎豹和羚羊互动的场景，并用上“适当的动词和修饰词”描写这一场景；第三个环节，让学生自己想象两个胖成球的动物互动的场景，再次用“适当的动词和修饰词”描写这一想象的场景。从有关“运用动词和修饰词写出故事场景的画面感”这一学习要点的学习来看，学生实际上经历了三个环节对应的三个阶段，第一个阶段是在“激活旧知”的基础上“示证新知”，第二个阶段是“应用新知”，第三个阶段是再次“应用新知”和“融会贯通”。虽然后面两个环节增加了“想象故事场景”的要求，但是就“运用动词和修饰词写出故事场景的画面感”这一学习要点而言，是一个没有被分解的整体，学生完整地经历了激活旧知、示证新知、应用新知和融会贯通所组成的学习体验循环圈。这就是典型的“整体演练型”课型。

在吴老师的课例《他   了》中，也有一个较难的学习要点：运用动作、语言、神态描写表现人物的内心。针对这一学习要点，吴老师也设计了另一个课例《他激动了》，让学生通过观看视频，描写苏炳添在东京奥运会打破亚洲男子百米纪录后激动的表现。课例将上述学习要点分解为三个学习点：一是分阶段写具体，二是多角度写具体，三是选重点写生动。围绕每一个学习点组织一个大的教学环节，每个大的教学环节下面再组织激活旧知、示证新知、应用新知和融会贯通学习体验循环圈。例如，其中“多角度写具体”这一环节是这样设计的：

1.回忆或再次观看视频，根据自己分割的阶段，多角度观察苏炳添激动的表现，提炼出几个关键词写在表格里。给每个阶段让你印象最深刻的表现画上“★”。

2.参考下面的样例（奥运会中林丹对阵李宗伟的视频），修改自己的表格。

3.在小组内交流表格中的内容，根据下面的提示，和同伴展开讨论，补充完善表格。

“多角度写具体”这个环节的三个步骤中，第一步是激活旧知，第二步是示证新知和应用新知，第三步是融会贯通。当然，在实际设计过程中，允许根据具体情况对上述四种教学活动进行省略和合并处理。《他激动了》就是一个将《他   了》中的某个学习要点分解为三个学习点的课例，属于“分解演练型”课型。

现在可以明确“聚焦演练型”课型的主要特征：不谋求写作过程的完整，而是强调围绕一个聚焦的学习要点，充分地展开完整的学习过程。“聚焦演练型”课型又可以进一步区分为“整体演练型”课型和“分解演练型”课型。

三、两种课型的组合设计

习作教学的课型设计理应是“过程展开型”课型与“聚焦演练型”课型的组合设计。其中，“过程展开型”课型是主体课型，具有独立的价值，“聚焦演练型”课型依附于“过程展开型”课型，通过帮助解决“过程展开型”课型中的难点而服务于“过程展开型”课型。

两种课型组合设计，既能帮助学生建构完整的写作过程心智模式，消除“半截子训练”的弊端，又能发挥训练的优势，帮助学生在写作过程的各个阶段充分练习写作技能。其充分性主要体现在以下三个方面：一是能够在不同的情境中两次呈现某种写作技能；二是能够为学习者提供两次应用这些写作技能的机会；三是能够为学习者提供多个机会，针对有关写作技能的应用作出反馈。

传统的写作训练之所以效果不佳，并不是因为训练本身，而是因为它脱离了写作过程。脱离写作过程学习写作技能，既无法产生学习动机，也缺失必要的应用场景。两种课型组合设计则完全不同，有了“过程展开型”课型所提供的写作过程各阶段作为背景和参照，“聚焦演练型”课型中的技能学习需求就会非常明确，学生学习动机也会大大增强，更为重要的是可以帮助学生建立起所学技能与写作过程特定阶段的链接。总而言之，两种课型的组合设计，可以有效地帮助学生形成结构化的写作过程心智模式：以写作过程为主线，以写作过程各阶段为节点，将充分练习过的与各个节点相匹配的零散的写作技能有效地组织起来。

帮助学生形成结构化的写作过程心智模式，是习作教学实现素养转向的关键。要有效实现这一目标，在教学设计层面，需要处理好两种课型基于学习要点形成的“演练”和“应用”的互动关系。下面从四个方面进一步展开说明。

一是学习要点的选择。两种课型“演练”和“应用”的互动，是围绕特定学习要点的互动。在设计的过程中，往往先设计“过程展开型”这一基本课型，选择其中一个较难的学习要点作为两种课型共享的学习要点，再围绕这个要点设计“聚焦演练型”课型。共享的学习要点在“聚焦演练型”课型中“演练”，在“过程展开型”课型中“应用”。“过程展开型”课型中难度较小的学习要点就留在原有的课型中进行学习。这样一来，就可以保证每种课型都有新的学习要点，学习内容丰富，且具有一定的挑战性。上述课例《这样想象真有趣》和《如果动物都胖成了球》的组合设计中，“运用动词和修饰词写出故事场景的画面感”就是共享的学习要点。在《他激动了》和《他   了》的组合设计中，“运用动作、语言、神态描写表现人物的内心”是两种课型共享的学习要点；“写清事情的前因后果，突出主题，表现人物形象”则安排在“过程展开型”课型中学习。

二是语篇类型的选择。两种课型要基于学习要点形成“演练”和“应用”的关系，就要保持语篇类型的一致。前面提到，在确定学习要点时，首先要考虑写作任务的语篇类型，再考虑学习要点在写作过程中可能的落点。与写作过程各阶段相匹配的写作技能由语篇类型规定，受语篇类型制约。因此，一个组合中的两种课型应在语篇类型上保持一致，否则，便无法在两种课型之间针对特定的学习要点形成真正的“演练”和“应用”关系。上述课例《这样想象真有趣》和《如果动物都胖成了球》的组合，就是虚构故事类的组合；《他激动了》和《他   了》的组合，则是人物描写类的组合。两种组合设计都在语篇类型上保持了一致。

三是学习支架的设计。两种课型要基于学习要点形成“演练”和“应用”的关系，就要在支架设计方面遵循“逐渐撤离”的原则。在“聚焦演练型”课型中，共享的学习要点属于新学部分，因此与之相匹配的学习支架应当充分；在“过程展开型”课型中，共享的学习要点属于已学部分，应逐渐“撤离”一些支架，逐步让学生独立去应用。在《他激动了》和《他   了》的组合中，前者将一个学习要点分解为三个学习点，针对每一个学习点都提供了充分的学习支架。后者在围绕共享学习要点所组织的教学环节中，“撤离”了很多学习支架。考虑到这一点不容易理解，下面以“聚焦经过，突出主题”环节为例进行阐释。

1.分阶段写具体：事件的经过也是人物情绪表达的焦点部分，应该重点写，写具体。聚焦经过，将人物的情绪表现分成3～4个阶段。

2.多角度写具体：从人物动作、表情、话语或周围人的表现等多角度回忆人物的表现，提炼出几个关键词写在表格里。给每个阶段令你印象最深刻的表现画上“★”。

3.选重点写生动：串联每个阶段的表现，写成片段，表达情感，感受人物形象，突出主题。可以参考后面的写作锦囊和例文。

这一环节将课例《他激动了》中的三个大环节压缩为一个环节的三个步骤，并且只在第三步提供了写作锦囊和例文等少量支架。这种设计思路很好地体现了学习支架逐渐撤离的原则，从而真正实现在“聚焦演练型”课型中演练，在“过程展开型”课型中应用。

四是先后关系的处理。两种课型的互动，就是“演练”和“应用”的互动，即在“聚焦演练型”课型中演练，在“过程展开型”课型中应用。因此，一般的设计思路是：先通过“聚焦演练型”课型的学习，再进入“过程展开型”课型的学习，也就是先进行演练，后进行应用。这是符合学习规律的。但也不排除相反的情形，即先在“过程展开型”课型中学习，学生产生了困难，再针对这些困难，重新组织“聚焦演练型”课型的学习。通过充分的演练，突破这一难点。最后再回到“过程展开型”课型，通过修改原文的方式加以应用。这种情形下，学习要点的落点一般不宜在写作过程的前面几个阶段，而应在起草等语言表达阶段。也就是说，如果学习要点是有关语言表达方面的，两种课型的组合设计也可以是由“过程展开型”课型到“聚焦演练型”课型，最后再回到“过程展开型”课型。在“聚焦演练型”课型中演练，在“过程展开型”课型中应用的原则基本没有变化。

参考文献：

［1］周子房.写作过程与写作学习过程［J］.语文教学通讯，2019（Z3）.

［2］吕叔湘.吕叔湘论语文教学［M］.济南：山东教育出版社，1987：53.

［3］周子房，主编.能写作·小学语文同步作文（五年级下册）［M］.广州：广东教育出版社，2022：56～74.

［4］格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）［M］.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：259.

［5］M.戴维·梅里尔.首要教学原理［M］.盛群力，钟丽佳，等，译.福州：福建教育出版社，2016：20～29.

（周幼红：浙江省嵊州市剡山小学教育集团；周子房：湾区（广东）教育研究院）

[本文原载于《语文建设》2024年8月(下半月)]

（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）

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