探究性文本细读：指向深度学习的阅读教学路径

探究性文本细读：指向深度学习的阅读教学路径

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来源：语文建设·上半月      2024年7期   

【摘要】高中语文阅读教学应避免宏观提取学科大概念、忽视文本细读的浅表性阅读。教师可通过探究性文本细读的方式，引导学生关注文本裂缝，综合运用对照式阅读、症候式阅读、跨媒介阅读等方法，在文本中发现潜藏信息，并通过自主、合作、探究等多元学习方式还原文本细节，循证探究阅读，重构文本意义，把握作品深刻的思想意蕴，理解作者丰富的精神世界，从而将经典文学作品的阅读活动引向深度学习的领域。本文以《装在套子里的人》教学为例，以“探究性文本细读”为主要策略，探索指向深度学习的阅读教学路径。

【关键词】探究性文本细读；深度学习；文本裂缝；阅读策略与方法；文本意义

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020年修订）》在“修订的主要内容和变化”中写道，“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”［1］，基于大概念、指向深度学习的阅读教学日益引起关注。然而在实践中，有的教师为了提取宏观的学科大概念，往往会机械对标单元目标，舍弃文本细读，将原本意蕴丰富的经典文本进行浅表化处理。这种所谓的基于大概念的阅读教学，不仅不能指向深度学习，而且还丢弃了传统单篇阅读教学的精髓。本文以《装在套子里的人》教学为例，以“探究性文本细读”为主要策略，探索指向深度学习的阅读教学路径。

一、探究性文本细读的底层逻辑：发现文本裂缝

文本细读是20世纪西方文艺理论中重要的批评方法，它将文本置于阅读的中心，对文本进行“详尽的分析性解释”，强调“对文本给予应有的注意”，“对于‘书页之上的文字’而不是对于产生和环绕它们的种种语境的注意。它既意味着对关注的聚焦，也意味着对关注的限制”。［2］所谓“聚焦”即聚焦文本，所谓“限制”即限制外部环境对文本的影响。语文课程教学中的文本细读理论，综合了文学鉴赏与课程教学两个维度的积极意义，提倡学生直接面对文本，通过自主、合作、探究等多元方式，重新发现与建构经典文学作品的意义。

探究性文本细读进一步明确，文本细读的核心任务是对文本裂缝的细读与意义建构，并将其作为探究性阅读的原点问题。文本裂缝是作者有意隐藏在人物、情节、环境中的矛盾之处，它们不能对小说主体的人物性格、情节活动产生明显影响，所以多隐藏于文本中的次要人物、次要情节，或者文本中主要人物或情节的非主要信息，如人物命名、身份、语言等，以及文学意象、情节闲笔、环境暗示、双线结构等多种文本信息之中。探究性文本细读有三个典型的特征：一是以文本为中心。学生在教师的引导下，直面文本，寻找文本中的伏笔、矛盾、隐喻等留有建构空间的裂缝，并将其作为探究性阅读的核心问题。二是以学为中心。教师在整个阅读过程中，摒弃良构思维，不预设问题，适时地予以指导，促进学生走向深度阅读。三是以深度学习为中心。以发现并探究问题为主，综合运用多种深度学习的方法，在深度阅读与论证的基础上，独立思考与判断，获得与重构文本意义。

以《装在套子里的人》教学为例，常规教学设计中，教师着重引导学生阅读教材节选部分，通过对主人公别里科夫的形象分析，概括推动小说情节发展的几个重要事件，如“恋爱事件”“漫画事件”“自行车事件”等，进而得出作者对“套中人”别里科夫的厌恶，以及痛恨沙皇集权统治的思想主题。而以探究性文本细读的方式阅读，除重要情节事件外，还要发现文本裂缝，并通过直面作品、寻找原型、还原细节等“与文本的较量”的“产生性阅读”［3］，“透过文字或者文学意象，达到作品所隐蔽的精髓之地”［4］。

高中语文教材中的《装在套子里的人》一文为节选，虽然“课文保留了谈话的大部分内容”［5］，但只选取了主要人物与情节，删减了小说的次要信息。建议教师在教学时引导学生细读整篇小说，通过对比人物形象、挖掘语句内涵和循证探究阅读等方式，发现文本裂缝并对其进行细读。学生梳理了以下具有探究意义的文本裂缝。

别里科夫的性格：“他去拜望一位教师，总是坐下来，就此一声不响地瞪起眼睛，仿佛在调查什么事似的。”［6］

柯瓦连科对别里科夫的态度：“请您躲开我。我是正大光明的人，不愿意跟您这样的先生讲话。”“柯瓦连科在他后面一把抓住他的衣领，使劲一推，别里科夫就连同他的雨鞋一齐乒乒乓乓地滚下楼去。”［7］

别里科夫的去世：“我们从墓园回去的时候，露出忧郁谦虚的脸相；谁也不肯露出快活的感情。”“我们高高兴兴地从墓园回来。可是一个礼拜还没过完，生活又恢复旧样子，跟先前一样的郁闷、无聊、乱糟糟了。”［8］

柯瓦连科的形象：“我才不爱管别人的闲事呢。”“我再在你们这儿住一阵，就要回到我的农庄上去……”［9“］ 难道我对当局说了什么不好的话？”［10］

伊凡尼奇对知识分子的评价：“有思想的正派人既读过屠格涅夫，又读过谢德林，还读过勃克尔，等等，可是他们仍旧会低声下气，容忍这种事。”［11］

以上梳理的情节看似普通，实则蕴含了作者有意隐藏的文本信息，待读者在阅读过程中发现并生成一定的意义。正因如此，这些情节也便成为文本裂缝。学生在探究性文本细读过程中梳理的文本裂缝，看似零散，实则有着密切的关联性。教师应当重视学生在自主阅读过程中提取的相关信息，引导学生运用深度阅读策略与方法，重构文本意义，获得审美体验，提升阅读素养。

二、探究性文本细读的高阶发展：形成深度阅读策略与方法

美国学者埃里克森和兰宁将知识的结构与过程的结构进行比较区分。他们指出，在大概念教学中应将知识结构底端的事实、过程结构底端的技能与策略上升为概念和原理，从而“避免肤浅的技能应用，并支持复杂技能的跨情境迁移”。［12］高中语文阅读教学，要注重学生真实而有深度的阅读活动。教师不能仅仅使用语言表达层面的阅读方法，如默读、朗读、速读、精读等；或者揣摩情感情绪层面的阅读方法，如分组、分段、分角色阅读等；而应更多使用探究文本内容与主旨层面的阅读方法，如对照式阅读、症候式阅读、跨媒介阅读等，在文本中发现潜藏信息，从而达到深度阅读与探究的目的。教师引导学生找到《装在套子里的人》一文的文本裂缝后，学生能够理解这些裂缝正是文本细读的基本前提与必备要素，意味着小说存在更大的探究与阐释空间。此时，教师应引导学生进一步细读文本，归纳并运用相关阅读策略与方法，完成文本探究与阐释等高阶阅读活动，促进深度阅读的发生。

第一，对照式阅读。对照式阅读主要指在文本细读过程中，对照小说全文和课文节选两个不同的文本样本进行阅读。教师引导学生采用对照式阅读的方式，聚焦核心问题，发现文本裂缝，精读文本细节，循证解决问题。运用对照式阅读方法可发现《装在套子里的人》中，作者对别里科夫存在显性和隐性的情感与态度。作者对主要人物形象的显性描写，与借次要人物之口对主要人物形象的隐形塑造，形成了某种阅读的张力。作者借兽医伊凡尼奇和中学教员布尔金的谈话引出了别里科夫的故事，表面批判别里科夫，实则表达知识分子人格健全、学问深厚，却没有公开批评与反抗的勇气。即使是在课文节选部分，被学生视为敢于打破压抑人性的社会风气，敢于轻慢上司的柯瓦连科，在对比阅读全文后，学生也不难发现他的语言和行为仅仅是一种恪守边界的感性与愤怒。而他恪守的边界就是“不说当局的坏话”，他无所畏惧的前提是不敢批判当局，更不敢反抗。遇到现实的困境，他就宣言“要回到我的农庄去”。这表明他不是选择改变这种风气，而是逃避这种环境。对照式阅读方法能引导学生在对比阅读中，拼凑与还原作者有意拆分成各个不同维度与侧面的人物形象，真正理解文学文本背后作者表达出的对社会问题的看法与态度。

　　第二，症候式阅读。著名学者蓝棣之先生根据心理分析的阅读模式，提出“症候式分析”的阅读方法。他强调在进行文本细读时，读者应注意作家“掩藏的症候”，要特别关注作品中某些悖逆、含混的类似症候表现的疑团，“将各种细枝末节的表象联系起来，从中分析出艺术家创作的深层动机”。［13］在症候式阅读过程中，教师引导学生寻找掩藏在作品中的具有统领意义的文本细节，环环相扣，不断循证，不断探究。在阅读过程中，学生发现文中的别里科夫形象虽迂腐固执、怯懦自封，本质上却还是受害者、可怜人。他封闭自己、劝说别人、惊恐身亡，都没有在客观上产生危害他人的作用。学生进而提出疑问，作者为什么要批判可怜的“套中人”别里科夫？教师引导学生围绕这一“症候”，再次细读文本，探究作者所作的社会批判的核心要义和思维逻辑，可促进学生深度阅读的发生。在学生关注次要人物兽医伊凡尼奇和中学教员布尔金的对话后，便不难发现，作者时刻都在文本细节中隐藏了批判知识分子和社会民众的主题。学生发现与理解这个主题，经历了以下五个阶段：（1）作者批判别里科夫，赞美柯瓦连科；（2）作者否定柯瓦连科的正面形象；（3）作者批判知识分子的懦弱与冷漠；（4）作者批判所有民众的麻木与投机；（5）作者批判整个社会压抑氛围的形成机制。学生理解作品的每一个阶段，都能够运用症候式阅读方法来形成自主的感性认知与理性判断。

　　第三，跨媒介阅读。跨媒介阅读，在一定程度上是探究性文本细读的辅助性阅读方法。阅读教学不能完全封闭在文本内部，需要以文本为核心，跨越课堂、跨越文体、跨越媒介，形成多维互证的阅读体验。教师引导学生关注不同媒介表达与运用的特征，理解和运用多媒介形成独特的表达与交流能力，明确信息来源的多样性、真实性，辨识媒体立场，多角度分析问题，形成独立判断。《装在套子里的人》一课的跨媒介阅读，主要呈现为：（1）教师引导学生阅读传记文献，深度了解作者的创作意图与创作背景；（2）查阅历史资料，寻找小说社会环境描写的史料支撑；（3）查阅学术文献，阅读相关学者对人物形象、情节内容、艺术手法及思想主题的见解；（4）查看绘画、影视、戏剧等不同媒介对同一文本的表达及其差异。在探究文本蕴藏的作者创作心理和态度时，有学生将本文与《阿Q正传》《祝福》等小说进行对比分析，得出别里科夫“施害者”与“受害者”同一身份的认识；也有学生在查阅相关资料后，发现作者借助幽默语言风格引导读者从“可笑”到“可怕”的认识转变；还有学生查阅影像资料，发现1983年版动画电影《套中人》的海报以及不同版本的漫画、插图等，梳理不同时代对同一文本的不同理解。跨媒介阅读，本质上是以学为中心的开放式阅读，能在阅读过程中赋予文本更为丰富的内涵，也能在更大程度上激发学生的探究性阅读兴趣。

　　三、探究性文本细读的终极追求：走向深度学习与重构文本意义

　　在阅读教学中，教师引导学生经历走向文本（学生与文本交会）、走进文本（学生与文本交融）、走出文本（学生在宏观视域中审视文本）的过程，将阅读经典文学活动引向深度学习的领域。深度学习作为一种学习理论，虽然存在不同维度的定义与阐释，但基本指向学生在教师引导下进行“真实性学习”。美国教育学者威金斯和迈克泰格从教育目标分类的角度，提出“深度学习就是基于理解的学习”［14］的观点。概括地说，深度学习表现为追求理解与迁移的学习意图，极具挑战性的学习内容，深度思维参与的学习过程，获得发展意义的学习结果。以深度学习的相关评价标准来反观阅读教学目标达到的程度，最重要的标准就是学生重构文本意义的能力，以及超越具体文本的高通路迁移能力，即“变‘宽而浅’的学习为‘少而深’的学习”。［15］学生阅读《装在套子里的人》一文，经历了发现文本裂缝并细读文本，形成深度阅读策略与方法后，必须走向综合所有阅读材料，重构作品意义，获得审美经验，提升核心素养的层面。教师引导学生聚焦以下三个关于文章主旨的核心问题。

　　第一，知识分子的怯懦。兽医伊凡尼奇和中学教员布尔金的对话引出了别里科夫的故事。他评论知识分子是有文化的正派人，可最后也只能屈服，忍气吞声，反映出知识分子人格健全、学问深厚，却没有公开批评与反抗的勇气，进一步引发读者对现实社会的思考，具有极其深刻的现实意义。学生在跨媒介阅读中明白知识分子是社会的“良心”，其意义在于，特定社会环境下知识分子有维护人类基本价值的使命。而在文本中，以别里科夫、柯瓦连科为代表的“教师”，不仅不能为普通民众伸张正义，相反却在搭建自己的“套子”。别里科夫的“雨伞、外套、橡胶鞋套、黑色眼镜”，柯瓦连科的“农庄”，都是知识分子用于安放自我的“套子”。从本质上讲，别里科夫的“千万别闹出什么乱子”和柯瓦连科的“这不关我的事”没有什么不同。

　　第二，自私民众的冷漠。麻木自私的民众都是装在套子里的人，他们的套子就是现有一切与他们利益相关的事物。这种人同时也是形成压抑社会风气的帮凶。民众对别里科夫的婚事并非真正关心，而是好事之徒在看热闹与起哄。在别里科夫摔下楼梯后，华连卡“忍不住扬声大笑，笑声在整个房子里响着”［16］。此处的笑声与葬礼上的哭声相对比，既写出华连卡的自私冷漠，也写出别里科夫的孤独可怜。作者还借伊凡尼奇之口说出：“你忍受侮辱和委屈，不敢公开说你跟正直和自由的人站在一边，于是你自己也作假，还微微地笑；这样做，无非是为了混一口饭吃，得到一个温暖的角落，当一名不值钱的小官儿罢了。”［17］文章的主旨也由此得到升华。值得注意的是，在文中唯一的“觉醒者”伊凡尼奇说到此处时，唯一的“听众”布尔金却认为他“扯得太远了”。学生由此读出了民众的自私冷漠，也进一步体会到发现问题却无从解决问题的觉醒者的无奈。

第三，平庸生活的罪恶。小说描述了镇上人们的生存状态。“我们写些无聊的文章，我们玩‘文特’”，“自己说而且听人家说各式各样的废话”，并反省“这一切岂不就是套子”。［18］作者时刻提醒读者注意，别里科夫并不是这个时代的“异类”。他极端的生活方式和思维方式使其站在普通民众的对立面，但事实上埋葬了别里科夫的“我们”，本身也是装在套子里的人。这套子就是虚度人生、在无价值的生活中维持现状，希望通过埋葬别里科夫来抵抗“把我们压得喘不过气来”的生活，最后发现都是徒劳的。作者写道：“虽然我们埋葬了别里科夫，可是这种装在套子里的人，却还有许多，将来也还不知道会有多少呢！”［19］可见作者对民众平庸生活之罪的关注，形成了真正意义的社会批判。

　　在本单元学习建议中，编者提示“社会现实复杂多样，人间世相千姿百态，我们需要以正确的立场、睿智的头脑和敏锐的眼睛，去观察思考，分析鉴别”［20］。在课后学习提示中，也将别里科夫形象定义为“是一只被‘套子’箍住手脚和思想的可怜虫”，提醒读者“阅读时要注意把握别里科夫的性格特征，分析其成因，体会这一形象的社会批判意义”［21］。从以上三个方面来思考作品的主旨，显然更能发现经典作品超越时代，直击人心的深刻内涵。学生发现作者没有简单地批判别里科夫，赞美柯瓦连科，而是将社会问题的形成根源与社会中的每一个人建立某种关系。这表现出一个伟大作家的深刻理性。学生在阅读中能感受到作者表达的丰富情感和主题意蕴，从而进入作者广袤的精神世界。作者通过文学作品表达对社会和人性的认识与思考。在阅读教学中，教师要着重引导学生通过文本细读，发现作者隐藏在作品中的创作意图，立足学科认知情境，理解作者丰富的精神世界，把握作品深刻的思想意蕴，真正在“审美鉴赏与创造”这一核心素养上获得有意义的提升。

　　参考文献

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