学术前沿丨依据课程标准 用好统编教材

原创 薛法根 语文建设杂志 2024年10月08日 16:23 北京

（本文约6760字，阅读大约需要20分钟）

【摘 要】教材是依据课程标准编写的教学用书，教师要对照课程标准读懂教材，领会编写理念、单元结构思路和文本教学要义；遵循学习规律用好教材，实现单元双线的主题化统整、单篇课文的任务化设计以及单项任务的结构化学习；按照学生需要优化教材，丰富教材的资源链接、调适单元的选文类型以及完善整本书阅读与跨学科学习任务群的教材化，以更好地落实课程标准。

【关键词】教材解读；教材使用；教材优化

随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）的颁布实施，统编小学语文教材也作了相应的修订。尽管教材改动并不大，却也是热议的焦点。在一线教师看来，教材变了意味着教学就要跟着变。事实上，教材是依据课程方案和课程标准编写的教学用书，我们不能脱离课程标准就教材论教材，而应以课程标准为准绳，树立正确的教材观与使用观，从照本宣科地“教教材”转变为创造性地“用教材教”，以更好地落实立德树人的根本任务，促进学生核心素养的形成与发展。

一、以标为本，读懂教材

用好教材，先要读懂教材。首要的就是将语文教材与课程标准进行对照阅读，正确理解教材中的国家意志、学科逻辑以及教学要求，同时借助教学参考用书与专家解读，深刻理解教材的育人价值与教学功能，准确把握教材的编写意图与教学要旨。

1.通读全册，领会编写理念

杨九俊先生认为要领会教材的编写理念，先要通读整套书、全册书。［1］从教材的系统规划、整体安排、编写体例和呈现方式中，明确语文课程与教学的改革方向与宗旨，树立核心素养导向的教材观。

其一，以人为本，素养立意。统编教材的编写与修订，始终遵循学生身心发展规律与核心素养形成的内在逻辑，体现了素养本位，而非知识本位。教材承载的语文知识，不应当作教学的最终目的，而应看成核心素养形成与发展的工具或手段，这是新旧课程观、教材观的分水岭。教材中的语文要素，实质上是教学目标而非教学内容，教学中应该对接课程目标、学段要求以及上位的核心素养内涵，将其设定为素养型的学习目标：知道“是什么”，理解“为什么”，能够“做什么”，如此才能实现从语文要素到核心素养的实践进阶。

其二，三位一体，读写并重。统编语文教材倡导“多读书、少做题”，建构了“精读、略读、课外阅读”三位一体的阅读教学体系，体现了“读书为要”的编写理念；同时倡导读写并重，设置了课后小练笔、词句段运用等读写结合系列、单元习作的语境交际系列、习作单元组成的能力进阶系列，形成了有梯度的写作教学体系。

其三，双线并进，螺旋式上升。统编语文教材采用“双线并进”的组元方式，实现了课程内容和课程目标的教材化。人文主题涵盖“三大文化”，指向学生的精神成长；语文要素涵盖听、说、读、写的知识方法与策略技能，指向学生的能力发展。同一人文主题在不同册次反复出现，不同语文要素之间的前后关联与衔接，体现了螺旋式上升与渐进式发展的规律，且在语文实践活动中得以双线交互、同频共振。

2.解读单元，厘清结构思路

统编语文教材注重单元的系统性和整合性，将识字写字、阅读、写作、口语交际以及综合性学习等五个领域的课程内容编入单元。厘清不同单元的内部结构与编写思路，才能准确把握教材的教学意图，充分发挥教材的育人价值。

一是横向厘清单元内各板块的关联。普通单元以人文主题创设学习情境，以语文要素统领实践活动，体现双线呼应的单元思路。比如，五年级上册第六单元的人文主题“舐犊之情”，就是一个触动学生情感的学习情境：《慈母情深》等三篇课文写了“父母之爱”，口语交际表达了对“父母之爱”的理解，习作《我想对您说》以书信的方式向父母诉说心里话，词句段运用要求写一写成长中的“第一次”。单元要素“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”以及“用恰当的语言表达自己的看法和感受”，从读与写两个维度，将课文、习题、口语交际、习作、交流平台、词句段运用以及日积月累等板块进行了统整，呈现出从读到写、从感性到理性、从读他人到读自己的进阶式实践过程。策略单元与习作单元，则遵循“示范——迁移——总结——运用”的学习逻辑，以读写方法与策略为主线，呈现阶梯式的内容板块。比如，习作单元，一般由单元导语、课文示例、交流平台、初试身手、习作例文以及单元习作等板块构成，体现了从“学”到“习”到“用”的能力进阶。

二是纵向厘清单元间诸要素的梯度。解读单元，不但要厘清单元内部读写要素之间的关联，还要厘清同一册次不同单元语文要素之间的关联。比如，四年级上册第四单元提出“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”，第五单元提出“了解作者是怎样把一件事写清楚的”，第七单元提出“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”，第八单元提出“了解故事情节，简要复述故事”。可以看到，把握“事情的起因、经过、结果”，由浅入深、从读到写、从部分到整体、从具体到简要，呈现出清晰的目标梯度。更重要的是，要厘清不同册次语文要素的关联。比如复述，低年级的“不同方法复述”，三年级的“详细复述”，四年级的“简要复述”，五年级的“创造性复述”，体现了复述能力的层次性与发展性。纵向梳理语文要素，把握要素之间的逻辑关联，可以建构教材单元目标与内容的整体图景。

3.细读文本，把握教学要义

文质兼美的课文，需要由表及里地进行文本细读，以把握教学的要义。借鉴于漪老师“一课备三次”的经验，先要“素读”，凭借自身学识读出自己的理解；再要“参读”，借助教参或名家的作品鉴赏读到别人的见解；然后要“重读”，通过教学实践后的反思性阅读，加深对文本的理解与认识。

无论素读、参读，还是重读，都要从文本的关键处打开一个缺口，从中找到教学的起点、终点与关键点。林斤澜先生在《论短篇小说》中说：“小说道上的基本功，少说也有两事：语言和结构。”［2］文本解读，就是要从语言和结构两个维度入手，由浅入深地读出三个层次的内涵：一是表层的字面意思，读到文本“写了什么”，需要对文本所写的人、事、景、物进行梳理与归纳。二是里层的思想情感，读到作者“想说什么”。尤其是文学作品，字面所写的未必就是作者想说的，需要联系作者的时代背景和身世处境，作出最合原意的解读。比如，泰戈尔的散文诗《花的学校》，文中所写的上学和放假，都是想象出来的，作者真正想要表达的，是对那种关门做功课、罚站墙角的“地下的学校”的不满和批判，是对花儿一样自由、活泼的学校生活的向往和赞美。三是深层的艺术构思，读到作者“怎么写的”以及“为何这么写”。这一层表达的意味，是很多读者不得其门的，需要透过文本的含义看到表达的秘密。比如，列夫·托尔斯泰的小说《跳水》，环环相扣、引人入胜的情节背后，是小说家极其高超的艺术构思：先制造一个危机，让孩子陷入绝境；再解决一个危机，让船长逼孩子跳水，借机塑造一个“英雄”的形象。读到这样的“心智模式”，就能拥有一双慧眼，对同类小说便可以读得通体透彻，直抵语言运用与创造的新境界。

二、以学定教，用好教材

用好教材不仅要读懂教材，更要读懂学生，精准把握学生对教材的已知和未知情况，将学生与教材之间的认知落差作为教学的生长点。在此基础上，对照学习任务群的实施要求，从学生的学习需要出发，对教材单元进行任务化设计，以任务驱动的方式实现以学定教。

1.单元双线的主题化统整

单元的人文主题形成了课文与资源系统，语文要素形成了目标与内容系统，教学中应该将两条线编织成一股绳，将人文主题与语文要素进行上位的统整，从大观念这个高度来确定单元的学习主题，则更具单元教学的整体性、情境性与实践性。这里的大观念是指“一门学科知识内容体系中最有解释力、统整力和渗透力的知识，这种知识内含学科思想、学科方法、学科思维，是核心素养在学科中的体现”［3］。我们可以从单元人文主题与语文要素的整合中，凝练出上位的单元学习大观念，让学生像专家一样思考，在真实情境中灵活运用所学的知识、方法与技能，创造性地解决复杂的大问题。

以五年级上册第七单元为例，人文主题是“四时景物皆成趣”，语文要素是“初步体会课文中的静态描写与动态描写”以及“学习描写景物的变化”。如果我们只从“静态描写与动态描写”的方法层面去教学，学生就停留在对两种描写方法的初步认知与技能训练上，难以实现更高水平的迁移运用。如果我们从知识的三个维度“是什么、怎么来的、有什么用”来整体考察“四时景物中的静态与动态描写”，就能凝练出一个具有统摄力的大观念——“描写让人看得见”，揭示描写这一表达方式的价值功能。建立了这样的认知大观念，学生就能将零散的描写方法与技能结构化，形成专家思维。由此，我们可以围绕“描写让人看得见”这个大观念，确定单元学习主题“我用文字‘画’给你看”，将单元中的板块内容进行主题化统整，设计一个具有挑战性的情境任务：当一回电台播音员，让听众“看见”体育赛场上最激动人心的一刻。分解为三个任务板块：一是赏诗人的“画”，阅读、欣赏三首古诗中的四季情趣；二是看作家的“画”，阅读、品味三篇课文中的景物之美；三是作自己的“画”，借鉴不同的描写方法，完成自己的直播任务。以学习主题统整的单元整体设计，有利于“教得集中、学得充分”。

2.单篇课文的任务化设计

单元整体设计下的单篇教学，既要看到单元这个“森林”，又要看到单篇这棵“树木”，精准定位单篇的教学目标与教学内容。就具体课文而言，要在深入解读文本的前提下，根据课文的文体类型和教学功能，从所属学习任务群的视角，将课后习题进行任务化设计，变做题为做事。

比如，四年级上册第八单元是历史人物故事，属于“实用性阅读与交流”学习任务群，阅读目标是“了解故事情节，简要复述故事”。《西门豹治邺》课后有两道习题：一是简要复述故事，二是结合课文说说西门豹惩治巫婆和官绅的办法好在哪里。我们以“用语文做事”的设计理念，将两道习题设计为三个阶梯式的情境任务：一是以西门豹的身份，以奏折的方式给魏王写一份不超过50字的调查报告。学生从人物对话中提取关键信息，用最简短的语句加以转述。二是以村民的身份，劝告逃到外地的邻居返回邺县。学生抓住西门豹惩治巫婆和官绅的三个借口（新娘不漂亮、催一催巫婆、催一催官绅头子），用简练的语言对邻居晓之以理、动之以情。三是以西门豹的身份，向兴修水利的民众发表一段百字演讲，激励百姓克服困难、开渠引水。这样的任务化设计，依托教材文本的内容情境，让学生在角色代入中加深情感体验，在问题解决中形成专家思维，在交流表达中发展语言运用能力。

3.单项任务的结构化学习

任务化设计需要依托教材文本，任务完成的学习过程也需要借助教材文本，遵循学生的学习逻辑，由浅入深、由易到难、由具体而抽象，设计阶梯式的语文实践活动，让学生完整经历问题解决的复杂过程，以结构化学习改善学生的认知结构和心智模式。

上述《西门豹治邺》中设计了“以村民身份劝回邻居”的情境任务，需要设计具体的活动步骤，让学生一步一个脚印地学做事、做成事。活动一，读故事，梳理情节图：来送新娘→惩治巫婆→惩治官绅头子→惩治官绅们→百姓明白真相。活动二，议真相，设计问题链：西门豹说的话都是真的吗？西门豹明知（河神娶媳妇）是假的，为何还要当真的做？西门豹治邺高明在哪里？活动三，劝邻居，教人明事理：抓住三个借口，有序概述西门豹惩治巫婆和官绅的过程；揭露事实真相，让人相信西门豹治邺的才能。读、议、劝，从梳理情节到探究问题进而到语言运用，形成了一个完整的学习过程。尤其是在问题探究中，学生凭借西门豹的言行，一层层地读到了西门豹的话里有话、假戏真做、将计就计以及以其人之道还治其人之身的谋略。更重要的是，学生从“调查民情、破除迷信、兴修水利”三件事的先后顺序中，读到了西门豹治邺体现出来的“诚信于民”“民不敢欺”的过人之处，以此可以照见自己的得失，增长自己的见识，从而学会像西门豹那样去思考问题、解决问题。

由此可见，用好教材就是要让学生带着问题、带着任务，到课文中走几个来回，经历阅读与鉴赏、梳理与探究、交流与表达等语文实践活动，从而有所思考、有所发现。任务化学习，需要从学生的学习需要出发，立足教材文本而又不囿于文本，但也不能脱离教材文本。

三、以研促改，优化教材

对照课程标准读懂教材、用好教材，还要在教学实践中研究教材，不断地优化教材。统编语文教材沿用了文选型教材的编写格局，课文是教材内容的主要载体，往往给老师们一种“课文变了教材就变了”的错觉。除了研读教材文本，我们还要从培育学生核心素养出发，深入研究“课程内容的教材化”与“教材内容的教学化”这两个根本性的问题，从中发现教材的改进之处。

1.丰富教材的资源链接

统编语文教材囿于纸质教材的厚度，所选的课文篇目有限，信息量也有限，且更新周期较长。在信息化时代，学生凭借丰富的课外读物以及电子媒介，每天都可以接触到海量的信息。语文教材的价值在于让学生借助这扇窗看到整个世界，如读了《西门豹治邺》，就能由此出发读一读西门豹的其他故事，读与西门豹一样的历史人物故事，甚至读整本书《史记》。从这个角度看，我们不能把教材当成整个世界，而应把整个世界当成教材。教材课后的阅读链接、快乐读书吧等板块，就是将教材难以呈现的好书、美文推荐给学生，以打开学生的阅读世界。其实，我们可以更进一步，在教教材时以“1+X”的方式，链接更多、更新、更有价值的语文课程资源，以丰厚学生的语文世界。这里的“1”是教材中的一篇课文或者一个板块，“X”是相关的课程资源，包括与学习主题相关的经典文章、整本书、影视作品，与作家作品相关的背景资料、原文原著、鉴赏评论等，甚至与课文内容相关的名胜古迹、博物馆、展览馆等。有了这样的资源链接，学生才能凭借这样的资源库进行探究性学习，不断丰富与完善自己的知识网络与认知结构。

2.调适大单元的课文类型

单元课文是按人文主题选编的，课程标准中的发展型学习任务群，则是按照文章类型及功能来划分的，“实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达”三个学习任务群大致对应实用类文本（包含记叙文、说明文、应用文等）、文学类文本（包含诗歌、散文、小说、戏剧等）、论说类文本（包含议论文、科普文等）。当然，“思辨性阅读与表达”学习任务群适用于任何类型的文本。

遵照不同学习任务群中的文本类型与体裁要求，我们对现有统编语文教材中的单元课文进行了梳理，不难发现存在三个需要改进的地方：一是文体交杂。同一单元的课文，既有实用作品，又有文学作品，难以确定学习任务群的归属。比如，四年级上册第二单元编排的《一个豆荚里的五粒豆》是安徒生童话，属于文学文，与其他三篇科普文不是一类文体。二是文白交错。同一单元的课文，既有古诗文，又有现代文，文体上往往也不一致，造成教学的诸多困惑。比如，四年级下册第七单元中，《古诗三首》是诗歌，《黄继光》是记叙文，《“诺曼底号”遇难记》是小说，《挑山工》是散文。三是文体难辨。统编语文教材中的课文，有些修改之后淡化了原文的文体特征。比如，林遐的《海滨小城》，原文是一篇散文，改动后成了记叙文。有些节选的课文，脱离了原著的文体属性。比如，萧红的《火烧云》，原著《呼兰河传》是小说，而节选部分一般被当作写景的记叙文来教。［4］

据此，我们在教学中可以作适当的调整，依据学习任务群的文体类型，尽可能地将同一单元的课文归到同一文体中，以便更好地依体而教、识体而学、择体而用。需要说明的是，古诗词一般以组诗的方式编入单元，有些可与单元统整为一个学习主题，有些则可以单独教学，以更好地体现古诗词的教学价值。

3.完善任务群的教材转化

义教新课标设置了拓展型任务群，包括“整本书阅读”与“跨学科学习”。统编语文教材编排了传统文化、现代诗、遨游汉字王国、奋斗的历程、难忘小学生活等综合性学习单元，向跨学科学习跨出了重要的一步；还编排了图画书、童谣、儿歌、儿童故事、童话、寓言、神话、科普作品、民间故事、中国古典名著、成长小说、世界名著等12个快乐读书吧，体现了整本书阅读的教材化。从教学实践的视角看，无论是综合性学习还是快乐读书吧，在教材的主题选择、编排体例与呈现方式上，还与义教新课标对“整本书阅读”与“跨学科学习”任务群的实施要求存在一定的差距。我们可以借鉴已有的实践探索经验，从成功的案例中提取可行的教材化策略与路径，逐步落实“整本书阅读”与“跨学科学习”任务群的教材化。

参考文献：

［1］蒲公英教育智库.读懂学科教材［M］.上海：上海教育出版社，2024：44.

［2］薛法根.文本解读的“缺口”［J］.小学教学设计（语文），2021（10）.

［3］余文森，龙安邦.论义务教育新课程标准的教育学意义［J］.课程·教材·教法，2022（6）.

［4］薛法根.文类视角下学习任务群的单元整体教学［J］.语文建设，2024（14）.

（薛法根：江苏省苏州市吴江区程开甲小学）

[本文原载于《语文建设》2024年9月(下半月)]

（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）

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